Matrimonio y familia

Acercándose ya la noche de los Reyes Magos, una niña preguntó a su padre lo siguiente: – ¿Papá?- Sí, hija, cuéntame- Oye, quiero… que me digas la verdad- Claro, hija. Siempre te la digo -respondió el padre un poco sorprendido- Es que… -titubeó Teresa- Dime, hija, dime.- Papá, ¿existen los Reyes Magos? El padre de Teresa se quedó mudo, miró a su mujer, intentando descubrir el origen de aquella pregunta, pero sólo pudo ver un rostro tan sorprendido como el suyo que le miraba igualmente.- Las niñas dicen que son los padres.

¿Es verdad?La nueva pregunta de Teresa le obligó a volver la mirada hacia la niña y tragando saliva le dijo:- ¿Y tú qué crees, hija?- Yo no sé, papá: que sí y que no. Por un lado me parece que sí que existen porque tú no me engañas; pero, como las niñas dicen eso…- Mira, hija, efectivamente son los padres los que ponen los regalos pero…- ¿Entonces es verdad? -cortó la niña con los ojos humedecidos-. ¡Me habéis engañado!- No, mira, nunca te hemos engañado porque los Reyes Magos sí que existen -respondió el padre cogiendo con sus dos manos la cara de Teresa.- Entonces no lo entiendo, papá.- Siéntate, cariño, y escucha esta historia que te voy a contar porque ya ha llegado la hora de que puedas comprenderla -dijo el padre, mientras señalaba con la mano el asiento a su lado.Teresa se sentó entre sus padres, ansiosa de escuchar cualquier cosa que le sacase de su duda, y su padre se dispuso a narrar lo que para él debió de ser la verdadera historia de los Reyes Magos:- Cuando el Niño Dios nació, tres Reyes que venían de Oriente guiados por una gran estrella se acercaron al Portal para adorarle. Le llevaron regalos en prueba de amor y respeto, y el Niño se puso tan contento y parecía tan feliz que el más anciano de los Reyes, Melchor, dijo:- ¡Es maravilloso ver tan feliz a un niño! Deberíamos llevar regalos a todos los niños del mundo y ver lo felices que serían.- ¡Oh, sí! -exclamó Gaspar-. Es una buena idea, pero es muy difícil de hacer. No seremos capaces de poder llevar regalos a tantos millones de niños como hay en el mundo. Baltasar, el tercero de los Reyes, que estaba escuchando a sus dos compañeros con cara de alegría, comentó:- Es verdad que sería fantástico, pero Gaspar tiene razón y, aunque somos magos, ya somos ancianos y nos resultaría muy difícil poder recorrer el mundo entero entregando regalos a todos los niños. Pero sería tan bonito.Los tres Reyes se pusieron muy tristes al pensar que no podrían realizar su deseo.

Y el Niño Jesús, que desde su pobre cunita parecía escucharles muy atento, sonrió y la voz de Dios se escuchó en el Portal:- Sois muy buenos, queridos Reyes, y os agradezco vuestros regalos. Voy a ayudaros a realizar vuestro hermoso deseo. Decidme: ¿qué necesitáis para poder llevar regalos a todos los niños? – ¡Oh, Señor! -dijeron los tres Reyes postrándose de rodillas. Necesitaríamos millones y millones de pajes, casi uno para cada niño que pudieran llevar al mismo tiempo a cada casa nuestros regalos, pero no podemos tener tantos pajes, no existen tantos.- No os preocupéis por eso -dijo Dios-. Yo os voy a dar, no uno sino dos pajes para cada niño que hay en el mundo.- ¡Sería fantástico! Pero, ¿cómo es posible? -dijeron a la vez los tres Reyes con cara de sorpresa y admiración.- Decidme, ¿no es verdad que los pajes que os gustaría tener deben querer mucho a los niños? -preguntó Dios.- Sí, claro, eso es fundamental – asintieron los tres Reyes.- Y, ¿verdad que esos pajes deberían conocer muy bien los deseos de los niños?- Sí, sí. Eso es lo que exigiríamos a un paje -respondieron cada vez más entusiasmados los tres.- Pues decidme, queridos Reyes: ¿hay alguien que quiera más a los niños y los conozca mejor que sus propios padres? Los tres Reyes se miraron asintiendo y empezando a comprender lo que Dios estaba planeando, cuando la voz de nuevo se volvió a oír:- Puesto que así lo habéis querido y para que en nombre de los Tres Reyes de Oriente todos los niños del mundo reciban algunos regalos, YO, ordeno que en Navidad, conmemorando estos momentos, todos los padres se conviertan en vuestros pajes, y que en vuestro nombre, y de vuestra parte regalen a sus hijos los juguetes que deseen. También ordeno que, mientras los niños sean pequeños, la entrega de regalos se haga como si la hicieran los propios Reyes Magos.

Pero cuando los niños sean suficientemente mayores para entender esto, los padres les contarán esta historia y a partir de entonces, en todas las Navidades, los niños harán también regalos a sus padres en prueba de cariño. Y, alrededor del Belén, recordarán que gracias a los Tres Reyes Magos todos son más felices.Cuando el padre de Teresa hubo terminado de contar esta historia, la niña se levantó y dando un beso a sus padres dijo:- Ahora sí que lo entiendo todo, papá. Y estoy muy contenta de saber que me queréis y que no me habéis engañado.Y corriendo, se dirigió a su cuarto, regresando con su hucha en la mano mientras decía:- No sé si tendré bastante para compraros algún regalo, pero para el año que viene ya guardaré más dinero.Y todos se abrazaron mientras, a buen seguro, desde el Cielo, tres Reyes Magos contemplaban la escena tremendamente satisfechos.

Por Carmen de Andrés
Coordinadora de Comunicación del Grupo Educativo COAS.
Miembro de ATELEUS (Asociación de Telespectadores y Radioyentes de Euskadi).

Llega la Navidad y uno se retrotrae a los recuerdos de la infancia en el que se vivían estas fechas en familia, con diversos planes que te acercaban al misterio de la Navidad. En los niños este misterio siempre es más intenso que en los adultos, así que es lógico que el recuerdo lo envuelva todo.

Una de las escenas que recuerdo con más cariño es el fotograma, la imagen fija de la familia, en el cuarto de estar, congregada en torno a una película navideña.

Este esquema, sin embargo, ha cambiado mucho. Antaño la familia solo tenía un aparato de televisión por hogar y todos los miembros del clan veíamos con asombro e infinita ilusión los mismos programas a las mismas horas. Los mandos no existían y los canales eran dos, así que resultaba mucho más fácil ponerse de acuerdo respecto a lo que ver.

Hoy se pasa a un escenario más diversificado. Los lugares donde la televisión está presente (salón, dormitorio, cocina y habitaciones) permiten un consumo individualizado de los componentes de la familia con la consiguiente pérdida de atmósfera y neblina navideña.

Estos pensamientos vienen a colación porque recientemente ha caído en mis manos un informe elaborado por el Foro Generaciones Interactivas titulado “Niños y Adolescentes ante las pantallas”. Generaciones Interactivas en España”. Los resultados del estudio describen cómo los usuarios de 6 a 18 años interactúan con diferentes pantallas. Aunque el informe tiene muchos puntos de interés, si me lo permitís, voy a trasladaros lo referente al consumo televisivo en niños y jóvenes.

Aunque estos puntos los conocíamos a grosso modo desde hace tiempo, ya que han sido muchos los expertos que venían vaticinando sobre ello, sin embargo, lo que me parece realmente interesante de este documento es conocer con detalle esta tendencia de uso y tenencia de aparatos de televisión. El 86,5% de los encuestados en este estudio dice tener dos o más televisores en su casa, y lo que es peor, el 39,3% de los niños entre 6 y 9 años dispone de televisión en su habitación y reconoce (el 61%) verla a solas.

Este informe indaga también sobre si existen restricciones en el acceso a determinados contenidos. Interrogados si tienen alguna indicación parental al respecto, el 57% de los menores afirma que, en casa, les dejan ver todos los programas.

Estos datos, lo que certifican es que el televisor se ha convertido en un aparato de consumo más. En el que, además de consumir programación televisiva con menos control parental del que se debería, se reproducen televisores por distintos espacios de la casa, y lo que es peor en la habitación de los menores.

Muchas veces hemos comentado lo inadecuado de que los niños y los jóvenes tengan pantallas para uso privado en su habitación sin el debido control de los padres. Lo dicen casi todos los expertos, orientadores y educadores. Entre los motivos que señalan es que los niños y adolescentes que tiene una pantalla en su habitación obtienen peores calificaciones en los estudios y siguen hábitos alimenticios poco sanos. Además, y lo que es más importante, los padres no pueden ofrecer orientaciones sobre determinados contenidos televisivos.

Cuando decíamos al principio de este artículo que la televisión creaba familia, me refería a que en torno a esta pantalla los padres de familia tenían la oportunidad de educar, de disfrutar ante un relato televisivo. Ahora, con la multiplicación de canales, mandos y aparatos a lo largo y ancho del domicilio es más costoso crear un ambiente de familia en el que todos los miembros se beneficien y disfruten juntos. ¡El intentarlo está en nuestra mano!

Fuente:sontushijos.org

Se acerca la Navidad. Abriremos las puertas de nuestro hogar a unas fiestas en origen entrañables, familiares y trascendentes pero desvirtuadas actualmente por nuestras ansias de tener y acumular.
¿Acabarás esta Navidad sintiéndote vacio y con la sensación de no haberlas sabido aprovechar? ¿Con la habitación de tu hijo llena de juguetes que no sabes dónde guardar? ¿Con la satisfacción de tu hijo por haber conseguido ese fantástico juego de ordenador, brutal y cruel, que provocará un año más conflictos entre vosotros?

En algún momento te tienes que cuadrar ante este desaforado consumismo que no solo invade nuestro bolsillo sino nuestras mentes y las de nuestros hijos. ¡Y nuestros valores!

La Navidad nunca debería ser lo que la televisión y los catálogos de regalos se empeñan en conseguir: un oneroso y especulativo tiempo de gasto compulsivo donde nosotros nos dejamos manipular por nuestros hijos que, a su vez, son manipulados por estas influencias sutiles.

Diez puntos a tener en cuenta a la hora de regalar en Navidad

1. Cuanto más tienen, más egoístas se vuelven. Si lo que pretendes es conseguir que tu hijo sea feliz, no le des todo lo que pide. Valóralo, priorízalo y contrástalo con tus objetivos educativos. Complacer a los hijos en todo lo que se pueda sin un criterio subyacente es contribuir a que crezcan egoístas, que es lo mismo que asegurarles la infelicidad.
Y menos valoran lo que tienen. La lista sería infinita: desde ropa, móviles, ordenadores, juguetes, viajes hasta ¡libertad! Todo ha de estar en su justa medida y deben ser lo suficientemente maduros para apreciarlo y conservarlo. Y agradecerlo. La carencia es una buenísima arma educativa y no un motivo de frustración si la sabes manejar bien.

2. Pregúntate qué es lo que en realidad desearía tu hijo y por qué. Si se trataran de deseos, ¿qué crees que preferirá tu hijo que le regales? ¿Un juguete o ir contigo a patinar, jugar al futbol, ir al cine, disfrutar de un cuento o sencillamente pasar un rato contigo a solas, jugando a lo que a él más le gusta? La mayoría de los niños, especialmente los de primaria pero también muchos adolescentes, preferirán pasar un tiempo íntimo con sus padres. Y si tu hijo no lo prefiere, o es que ya pasa mucho tiempo contigo y no necesita más (lo cual es genial) o es que ya se ha acostumbrado a prescindir de ti lo cual es muy triste). Piensa cuál sería la respuesta de tu hijo y saca tus propias conclusiones.

3. Tu hijo no se traumatizará si los Reyes Magos no le traen los regalos que esperaba con tanta ilusión. Le molestará pero sobrevivirá. ¡No lo sientas tú más que él! Tu hijo es muy capaz de aceptar las pequeñas (o grandes) desilusiones. Acepta sus sentimientos pero no te sientas mal por no ceder ante todo lo que le ilusiona. Navidad no debe ser la excusa para permitir a nuestros hijos lo que no les permitimos en otra fecha del año.

4.Si no hay dinero para comprar lo que pide, no hay dinero. ¡Y punto! Acostumbrar a nuestros hijos a pasar con lo que se tiene ya es el mejor regalo que les podemos hacer. No se trata de que sufran la crisis al mismo nivel que nosotros pero todos debemos .abrocharnos el cinturón. cuando es necesario y aceptar con ilusión lo poco o mucho que se pueda regalar. En ocasiones jugar con tu hijo será el mejor juguete que pueda tener. ¡Y eso es gratuito!

5. Los niños no se pueden sobornar: los regalos nunca suplirán la falta de tiempo o atención con tu hijo. No conviertas la Navidad en lo que no es. No es un tiempo de remordimientos. Ni de permisibilidad. Ni tampoco de manipulación. Trata de evitar que tus sentimientos de culpabilidad (y no de amor) te impulsen a comprar los regalos. Ten la mente despejada, piensa lo que es mejor para tu hijo y no intentes deslumbrarlo para que olvide tus fallos. Los olvidará temporalmente pero cuando pase la Navidad seguirá teniendo las mismas carencias.

6. Lo que ellos piden para Reyes no siempre es lo que más les conviene. No tires tu dinero: regala solo aquello que de alguna forma les haga mejor. Ellos no tienen criterio ni límites para pedir; los límites y el criterio lo has de poner tú. Si no estás de acuerdo con que tu hijo lleve móvil a los 11 años, ¿por qué vas a ceder a sus reiterativas y reiterativas peticiones? ¿Solo porque, según él, es el único de la clase que no lo tiene? ¿Porque afirma que se está quedando desfasado? ¿De vedad no puedes defender tu criterio ante los argumentos de tu hijo de 11 años? Si es así, en tu casa falla algo.
Papel y lápiz para hacer la carta de los Reyes Magos. Ni se te ocurra salir de casa a comprar los regalos de Navidad sin saber qué es lo que estás buscando. Compra solo aquello que has meditado y que has escrito en tu lista (no en la lista de los Reyes Magos de tu hijo; es fácil que no sea la misma). Evitarás improvisar y dejarte arrastrar por el torrente publicitario pues, aunque nos creamos inmunes, a veces somos los primeros en caer en sus redes. ¡Que nadie ni nada decida por ti!

7. Habla con tus hijos de lo que han pedido en su carta. Aunque con diferentes niveles, es bueno que conversemos con nuestros hijos acerca de la selección que han hecho. En muchas ocasiones nos sorprenderán los motivos por los que han elegido sus regalos, tanto por su acierto como por su desacierto. Debemos explicarles por qué unos regalos son posibles y otros no: por presupuesto, por utilidad (juguetes espectaculares pero de mala calidad o de pocos usos), por valores (juguetes bélicos o sexistas), etc Los niños se ilusionan con facilidad por lo que podemos aprovechar esa capacidad de entusiasmo para sugerirles otras alternativas más enriquecedoras.

8. Una Navidad en la que no se piense en los demás, es una Navidad pobre: tus hijos TAMBIÉN deben regalar a los demás, tengan la edad que tengan, y no necesariamente con regalos materiales. El más pequeño de la casa puede ayudar en la cocina a hacer un pastel. Tu hija de 7 años puede invitar a casa a esa compañera con la que nadie quiere jugar. Tu hijo de 15 años puede ofrecerse para repasar matemáticas a ese vecino que siempre se queja de suspenderlas. Tu hijo de 17 puede apadrinar a un niño con lo que gana de canguro o colaborar de alguna manera activa con una ONG. Y todos pueden regalar sonrisas en casa, buen humor, predisposición para ayudar y favores invisibles. Hacerse la cama cuando nunca se la hace también es un regalo.

9. Navidad es sinónimo de familia. Es un buen momento de ser sincero contigo mismo y reflexionar sobre tu papel de padre o madre. Seguro que hay cosas que puedes mejorar. Es un tiempo de ser humilde y recapacitar. ¿Quizás puedes mejorar la manera de hablar a tus hijos y pareja? ¿No sería posible encontrar un huequecito al día para dedicar exclusivamente a tus hijos? ¿Por qué no instaurar nuevas costumbres en casa más humanas, más cálidas y educativas? Darse un beso de buenos días y buenas noches entre todos los miembros de la familia es una estupenda costumbre que muchas familias han olvidado ¿Y si las recuperas a partir de ahora?

10. ¿Por qué no aprovechar la Navidad para dar las gracias por tener una familia? ¿Por qué no verbalizar en voz alta lo importante que es la familia para ti, sea como sea? En torno a una buena cena o comida, consigue que todos te presten atención. Da gracias en voz alta por lo que significa para ti tu familia, lo mucho que la quieres y lo feliz que te hace. Si se te da bien la oratoria, puedes decir dos frases positivas de cada miembro de ella. Quién sabe, quizás los demás también quieran dar su opinión y agradecer o agradecerte algo. Esto también es un buen regalo para esta Navidad.

Fuente: solohijos.com

Importancia de la práctica físico-deportiva y del género en el autoconcepto físico de los 9 a los 23 años
International Journal of Clinical and Health Psychology
RESUMEN

El propósito de este estudio descriptivo mediante encuesta es comprobar los efectos de la edad, el género y la práctica físico-deportiva en el autoconcepto físico en estudiantes de 9 a 23 años. La muestra está compuesta por 2.332 alumnos a los que se les pasó el Physical Self-concept Questionary (PSQ). Tras distintos análisis de correlación, univariantes, multivariantes y de regresión, los resultados revelan que tanto la autoestima como el autoconcepto físico están influenciados por la edad, el género y la práctica físico-deportiva, destacando como principal aportación que la práctica de alguna actividad física o deportiva es la que más predice la autoestima en particular y el autoconcepto físico, en general. Por otro lado, son los varones los que presentan una mayor autoestima, imagen corporal, competencia y condición física. En cuanto a la evolución de la autoestima y el autoconcepto físico de los 9 a los 23 años, solo se observan diferencias significativas en la competencia percibida y la condición física. Como conclusión, este estudio muestra la relevancia que la edad, el género y la práctica físico-deportiva extraescolar parecen tener sobre la elaboración del autoconcepto físico.

PALABRAS CLAVE. Autoestima. Autoconcepto físico. Edad. Género. Deporte. Estudio descriptivo mediante encuesta.

Diversos estudios reflejan los beneficiosos efectos que proporciona la práctica del ejercicio físico-deportivo en el ámbito físico, fisiológico y, muy especialmente, en el psicológico (Alfermann y Stoll, 2000; Fox, 2000b). En este sentido, existen estudios que muestran que los resultados referidos a la salud mental son favorables para la autoestima, creando un efecto positivo en el bienestar del individuo practicante y asociando estados depresivos y quejas de salud para los sedentarios (Fox, 1997, 2000a; Sonstroem y Morgan, 1989; Sonstroem y Potts, 1996). No obstante, y a pesar de estos beneficios, existe un predominio de los sedentarios frente a los físicamente activos (García Ferrando, 2005; US Departament of Health and Human Services, 1996).

En la sociedad occidental se cultiva mucho el cuerpo y la imagen corporal considerándolos como un arma muy importante a la hora de presentarnos a los demás. Además, existe una relación directa entre el aumento de la competencia percibida y la aceptación personal, favoreciendo el desarrollo de la autoestima (Fox, 2000b). Ambos aspectos, el cuerpo y la apariencia, también se reflejan como el predictor más influyente en la autoestima (Fox, 1997; Harter, 1993).

Los efectos positivos en la autoestima y el autoconcepto físico también se deben a la duración (Leith, 1994) y frecuencia de la práctica físico-deportiva (Bruya, 1977; McGowan, Jarman y Pedersen, 1974), ya que cuanto mayor es la frecuencia de la práctica de actividad física, mejor es la salud mental del individuo, disminuyendo por tanto su grado de depresión (Kull, 2002). Basado en el modelo del auto-concepto multidimensional de Shavelson, Hubner y Stanton (1976), Fox y Corbin (1989) desarrollaron el Perfil de Auto-percepción Físico (Physical Self-Perception Profile, PSPP) dividiendo el auto-concepto físico en cuatro subdominios (competencia percibida, fuerza física, condicionamiento físico y atractivo, apariencia o imagen corporal) junto con un quinto y más general (autoestima). La percepción de condición física se ha manifestado como el predictor más fuerte en la conducta del ejercicio físico (Fox y Corbin, 1989; Sonstroem, Speliotis y Fava, 1992), atribuyendo aspectos diferentes al ego o aspecto físico y destacando la importancia de la competencia percibida. También se ha resaltado como un factor que afecta a la conducta del ejercicio y a la auto-evaluación física del individuo (Harter, 1986).

Numerosos estudios demuestran que las mujeres tienen mayor preocupación por su cuerpo y su imagen (Bane y McAuley, 1998), mostrando que éstas son más críticas con sus cuerpos y están más involucradas en la apariencia física que los hombres (Heunemann, Shapiro, Hampton y Mitchell, 1966; Loland, 1998). Encontramos otras diferencias en el género constatando menores puntuaciones en todos los subdominios del PSPP comparando las mujeres con los hombres (Fox y Corbin, 1989; Hayes, Crocker y Kowalski, 1999). Ellas también parecen asociar más el atractivo corporal con el conjunto del Physical Self-concept Questionnaire (PSQ), mientras que los hombres se basan más en el deporte y aspectos de fuerza física en relación con el ego personal (Asçi, Asçi y Zorba, 1999; Hayes et al., 1999).

De forma general, las personas sufren cambios físicos que afectan al cuerpo en ambos géneros y, por consiguiente, al proceso de construcción de su identidad personal y social. Como afirma Lirgg (1993), esto explicaría que la inclusión de alumnos de diferente sexo dentro del grupo-clase, cuando estos cambios se producen y son fácilmente observables por el género contrario, crearía una situación poco confortable que cambia a medida que los escolares consolidan su adolescencia. En este sentido, el proceso de formación del autoconcepto físico estaría sujeto a los relevantes cambios que los escolares presentan a lo largo de este periodo de edad. No obstante, como Fox (1988) argumenta, es difícil demostrar como afectan a la autoestima los distintos estadios de desarrollo en el niño. Algunos estudios en adolescentes jóvenes atribuyen la falta de correlación entre los diferentes dominios del autoconcepto físico a una autoestima poco diferenciada que se va incrementando a lo largo de la adolescencia (Alsaker y Olweus, 1992; Harter, 1999; Marsh y O´Niell, 1984).

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos por estudios previos (Lindwall y Hassmen, 2004; Maïano, Ninot y Bilard, 2004; Moreno y Cervelló, 2005; Moreno, Moreno y Cervelló, 2007) las hipótesis planteadas en este estudio fueron:

– Respecto al género, creemos que los varones presentarán un autoconcepto físico significativamente mayor que las mujeres.
– En cuanto a la edad, nuestra hipótesis de partida es que el autoconcepto físico será mayor en los estudiantes de Educación Secundaria que en los de Primaria y, como así afirman los estudios previos, no esperamos encontrar diferencias entre los estudiantes de Secundaria y los universitarios.
– También esperamos encontrar mayores niveles de autoconcepto físico en los practicantes de actividades físicas deportivas extraescolares. En la redacción de este artículo se siguieron las recomendaciones de Ramos- Alvarez, Valdés-Conroy y Catena (2006).

Método

Diseño de la investigación

Para cumplimentar las hipótesis del trabajo se utilizó un diseño de investigación de estudios ex post facto evolutivo transversal (Montero y León, 2007).

Muestra

Los participantes de este estudio constituyen un total de 2.332 estudiantes de edades comprendidas entre 9 y 23 años (M = 15,55 años; DT = 3,78), siendo 1.152 varones y 1.180 mujeres. Para la elaboración de los grupos de edad se tuvo en cuenta la etapa educativa en la que estaban implicados los sujetos. Por tanto, la muestra se dividió en cinco grupos en relación con la edad: 9-11 años (n = 578), 12-14 años (n = 430), 15-17 años (n = 647), 18-20 años (n = 371) y 20-23 años (n = 306). De todos ellos, 1.752 practican alguna actividad físico-deportiva y no practican 580 estudiantes.

Por grupos, en el grupo de 9-11 años, 51 no practican y 527 practican, en la edad de 12-14 años, 142 no practican y 288 sí practican, a los 15-17 años 206 no practican y 441 sí practican, en el grupo 18-20 años 90 no practican y 281 sí practican, mientras que en los 20-23 años, 91 no practican y 215 sí practican. De aquellos que practicaban, el 22% practicaba puntualmente (una sesión a la semana), el 42% practicaba entre dos y tres sesiones a la semana y el 36% practicaba más de tres sesiones a la semana. Entre las actividades físico-deportivas incluíamos tanto la práctica física organizada (fitness, gimnasia de mantenimiento, deportes, etc.) como la no organizada (pasear, carrera, etc.). Los sujetos de 9 a 11 años fueron tomados en Escuelas de Enseñanza Primaria, mientras que los de 12 a 14 años y de 15 a 17 años en Institutos de Enseñanza
Secundaria y el resto de 18 a 23 años pertenecen a grupos de nivel universitario de la Región de Murcia.

Instrumento

Se empleó el Cuestionario de Autoconcepto Físico. La adaptación al español de esta escala (Moreno y Cervelló, 2005) parte de la original Physical Self-Perception Profile (PSPP) de Fox (1990) y Fox y Corbin (1989). El instrumento está compuesto por 30 ítems y cinco factores: Competencia percibida, Atractivo corporal (imagen o percepción corporal), Condición física, Fuerza física y Autoestima. A la versión española de Moreno y Cervelló (2005) se le denomina Physical-Self Questionnaire (PSQ), siendo utilizado en distintos contextos y edades (Asçi, 2005; Boyd y Hrycaiko, 1997; Maïano, et al., 2004; Petrakis y Bahls, 1991; Sonstroem, Harlow y Josephs, 1994). Las respuestas al instrumento original están expresadas en una escala tipo Lickert de 0 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo) puntos. La versión de Moreno, Cervelló, Vera y Ruiz (2007) para edades de 9 a 11 años presenta un rango de respuesta de 0 a 10 puntos. En el presente estudio los coeficientes alfa de Cronbach obtenidos son de 0,82 para Competencia percibida, 0,74 para Atractivo corporal, 0,78 para Condición física, 0,54 para Fuerza física y 0,72 para Autoestima. Tomando como valores aceptables aquellos que son igual o están por encima de 0,70 (Nunnally, 1978), sólo un factor mostró una fiabilidad inferior al recomendado, quedando fuera de nuestro interés para este estudio (Fuerza física).

Procedimiento

Se llevó a cabo una selección de centros atendiendo a un muestreo aleatorio por conglomerados (Azorín y Sánchez-Crespo, 1986). La cumplimentación del cuestionario por parte de los alumnos de edades comprendidas entre los 9 y los 17 años se llevó a cabo en el aula de Educación Física, no estando presente el profesor pero sí el investigador principal con el fin de solventar toda duda que pudiera surgir en la comprensión, tanto de los ítems que componen el cuestionario como de las instrucciones establecidas al inicio de la administración del mismo. En cuanto a los alumnos universitarios los datos se recogieron en diversas clases y especialidades. La escala se contestó de forma autónoma y en un ambiente calmado y tranquilo favoreciendo la relajación y oncentración de los alumnos. Las instrucciones establecidas previas a la cumplimentación del cuestionario hicieron referencia al objetivo general del estudio, con el fin de que mostraran mayor interés en la mecánica de rellenado del mismo. Del mismo modo, se aclararon algunos términos que pudieran resultar confusos y se les animó para que lo rellenaran de la manera más sincera posible haciendo hincapié en el anonimato de los mismos. En el caso de los sujetos menores de edad se solicitó una autorización paterna para su participación en el estudio, mientras que a los mayores de edad se les presentó una hoja informativa con los objetivos del estudio. En todos los casos se indicó que la participación en la investigación era voluntaria. El tiempo requerido para la cumplimentación del cuestionario fue de 10-15 minutos en función del número de alumnos y la agilidad de la clase. El instrumento de medida incluía ítems relativos a variables sociodemográficas (edad, género, práctica físico-deportiva extraescolar, frecuencia de práctica, tipo de práctica y estudios).

Análisis de datos

Las relaciones entre variables se exploraron utilizando correlaciones bivariadas de Pearson. Las diferencias en autoconcepto físico relativas a la edad, género y práctica físico-deportiva extraescolar fueron obtenidas utilizando un análisis de varianza. Por último, para comprobar el poder de predicción de la edad, género y práctica físicodeportiva extraescolar en el autoconcepto físico se utilizó un análisis de regresión lineal. Para ello se empleó el paquete estadístico SPSS en su versión 12.0 para Windows.

Dado que los datos fueron recogidos en dos escalas de puntuación distintas, los mismos fueron convertidos en puntuaciones tipificadas para su posterior análisis.

Resultados

Medias, desviaciones típicas y análisis de correlación

Respecto a las medias se observa que el mayor valor corresponde al factor autoestima (M = 0; DT = 0,69), seguida de imagen corporal (M = -0,01; DT = 0,60), condición física (M = -0,02; DT = 0,69) y competencia percibida (M = -0,03; DT = 0,74). En relación a la correlación de los factores del autoconcepto físico, encontramos que todos se relacionan significativamente con todos (véase la Tabla 1). Cabe destacar la alta correlación positiva entre competencia percibida y condición física (r = 0,73), así como entre fuerza y autoestima (r = 0,51), imagen corporal (r = 0,50) y condición física (r = 0,51).

Efectos principales y efectos de interacción de edad, género y práctica físico-deportiva sobre la autoestima y el autoconcepto físico

Se realizó un análisis multivariante donde se consideraron como variables independientes la edad, el género y la práctica físico-deportiva extraescolar y como variables dependientes la autoestima, la imagen corporal, la competencia percibida y la condición física. El resultado de los contrastes multivariados mostró un efecto de interacción entre la edad y la práctica deportiva (Lambda de Wilks = 0,97, F (16, 7048) = 4,28, p < 0,01) y efectos principales para el género (Lambda de Wilks = 0,95, F (4, 2307) = 24,72, p < 0,01), la edad (Lambda de Wilks = 0,98, F (16, 7048) = 2,50, p < 0,01) y la práctica deportiva (Lambda de Wilks = 0,89, F (4, 2307) = 65,10, p < 0,01).

Las pruebas de los efectos inter-sujetos mostraron para el caso de la interacción entre la práctica deportiva y la edad únicamente diferencias significativas en el factor autoestima (F (4, 2307) = 11,22, p < 0,01). El análisis univariado muestra que el autoconcepto físico relacionado con la edad presenta diferencias significativas (Lambda de Wilks = 0,98, F (16, 7048) = 2,50, p < 0,01). Tras un análisis a posteriori (prueba de Tukey) encontramos dichas diferencias en la competencia percibida (F = 2,80, p < 0,01) entre los grupos de 9-11 años y de 18-20 años, a favor de los de mayor edad y en la condición física (F = 2,97, p < 0,01) entre los grupos de 9-11 años y de 20-23 años, a favor de estos últimos y entre los grupos de 12-14 años y de 18 a 20 años, a favor del grupo de 18-20 años (véase la Tabla 2). El género presenta diferencias significativas (Lambda de Wilks = 0,87, F (4, 2307) = 80,78, p < 0,001) cuando se relaciona con los factores del PSQ. Dichas diferencias se dan en todos los factores: autoestima (F = 41,88, p < 0,001), imagen corporal (F = 51,96, p < 0,001), competencia percibida (F = 309,90, p < 0,001) y condición física (F = 192,51, p < 0,001), siendo los varones los que presentan valores más altos que las mujeres (M = 0,07; M = 0,06; M = 0,69; M = 0,65) (véase la Tabla 2). Cuando se relaciona el PSQ con la práctica físico-deportiva también encontramos diferencias significativas (Lambda de Wilks = 0,84, F (4, 2307) = 108,59, p < 0,001). Estas diferencias se dan en autoestima (F = 66,17, p < 0,001), apariencia o imagen corporal (F = 21,12, p < 0,001), competencia percibida (F = 239,35,‘p < 0,001) y condición física (F = 362,83, p < 0,001), siendo mayores en los que practican frente a los sedentarios (véase la Tabla 2).

Regresión lineal

Para comprobar la importancia del valor predictivo de las variables edad, género y práctica físico-deportiva sobre el autoconcepto físico se han realizado diferentes análisis de regresión lineal (véase la Tabla 3). En relación a la dirección de las correlaciones respecto a la edad, no se encuentran correlaciones en ninguno de sus factores: autoestima (r = -0,01, p > 0,05), apariencia física (r = -0.02, p > 0,05), competencia percibida (r = 0,03, p > 0,05) y condición física (r = 0,02, p < 0,05). Por género, son los hombres quienes perciben los subdominios del PSQ como más importantes que las mujeres; en este sentido se encuentran correlaciones en autoestima (r = -0,12, p < 0,001), apariencia física (r = -0,16, p < 0,001), competencia percibida (r = 0,36, p < 0,001) y condición física (r = 0,29, p < 0,001). Para la variante práctica físico-deportiva se encuentran correlaciones en todos sus factores en aquellos que practican, siendo el de mayor valor la condición física (r = 0,39, p < 0,001), seguido de la competencia percibida (r = 0,32, p < 0,001), autoestima (r = 0,20, p < 0,001) y apariencia física (r = 0,11, p < 0,001). Respecto al poder de predicción del género, la edad y la práctica físico-deportiva extraescolar sobre el autoconcepto físico se observa que la edad predice de forma significativa, pero débilmente, la competencia percibida (R2 = 0,004, p < 0,001) y la condición física (R2 = 0,004, p < 0,01), mientras que el género se ha mostrado como un buen predictor significativo de la competencia percibida (R2 = 0,132, p < 0,001), pero aporta poca varianza explicada en la condición física (R2 = 0,033, p < 0,001), la apariencia física (R2 = 0,024, p < 0,001) y la autoestima (R2 = 0,004, p < 0,01). Por otro lado, la práctica físico-deportiva se ha mostrado como mejor predictor de la condición física (R2 = 0,149, p < 0,001), que de la competencia percibida (R2 = 0,050, p < 0,001), la autoestima (R2 = 0,040, p < 0,01) y la apariencia física (R2 = 0,004, p < 0,001).

Discusión

Este estudio presenta la relación del autoconcepto físico con diferentes variables sociodemográficas como la edad, el género y la práctica físico-deportiva extraescolar en estudiantes de distinto nivel educativo. Los resultados generales muestran que existe influencia de las variables edad, género y práctica físico-deportiva en el autoconcepto físico, apoyando la idea de que el autoconcepto es el resultado de varias interacciones sociales y personales en contacto con el medio, por lo que su configuración está influida por los núcleos sociales que lo rodean, siendo los factores competencia percibida y condición física los más influenciados por la edad, concretamente en el grupo de 18 a 20 años. Sin embargo, estos resultados difieren del estudio de Welk, Corbin y Lewis (1995) que apoyan dicha influencia en individuos de 12 a 17 años de edad. La diferencia encontrada con el estudio de Welk et al. puede ser debida a los diferentes rangos de edad de los dos estudios, aunque futuras investigaciones deberán analizar si estas diferencias son únicamente debidas a la edad o se puede estar produciendo una diferente interacción social.

Encontramos que el autoconcepto físico se ve influido por el género, tal y como lo indica Marsh (1998) con estudiantes adolescentes, coincidiendo con la mayoría de autores en mayores valores de los varones frente a las mujeres (Crocker, Eklund y Kowalski, 2000), aunque por el contrario, otros afirman que el factor imagen corporal influye en mayor medida en la autoestima de las mujeres (Hagger, Ashford y Stambulova, 1998). Del mismo modo, el autoconcepto físico se ve influido por la práctica físicodeportiva extraescolar, coincidiendo con los resultados obtenidos por Crocker et al. (2000). Además, los resultados del análisis multivariante de nuestro estudio han mostrado un efecto de interacción entre la edad y la práctica físico-deportiva, encontrando que la implicación en actividades físico-deportivas muestra mejoras en la autoestima en todos los niveles de edad. Estos resultados parecen estar en consonancia con numerosas investigaciones (Alexander, Nickel, Boreskie y Searle, 2000; Boyd y Hrycaiko, 1997; Jackson y Marsh, 1986; Weiss, McAuley, Ebbeck y Wiese, 1990) que han analizado el efecto de la práctica de actividades físicas en la autoestima. Líneas de investigación futuras deberán precisar de forma más detallada el efecto que diferentes tipos de prácticas físico-deportivas extraescolares (organizadas y no organizadas) pueden tener en la variación del autoconcepto físico. Esta es además una de las limitaciones de este estudio, que deberá ser contemplada en el futuro.

Respecto a los efectos de interacción, hemos encontrado que la edad y la práctica físico-deportiva extraescolar parecen estar afectando al nivel de autoestima de los sujetos, de forma que aquellos que tienen mayor edad y practican actividades físicodeportivas extraescolares presentan mayores niveles de autoestima. Los resultados parecen mostrar que aquellos que están más años practicando puedan desarrollar de forma más clara su autoestima. Sin embargo, los resultados (evidentemente debido a la naturaleza correlacional de la investigación) no nos dan una explicación clara acerca de dicha relación. Sería interesante, que futuros trabajos abordaran desde una perspectiva más cualitativa si existe un efecto de la edad y la práctica sobre la autoestima, o más bien podría ocurrir que los sujetos con un mayor autoconcepto físico fuesen los que se involucrasen durante más tiempo en las actividades físico-deportivas.

Numerosos investigadores consideran que existe una posible explicación de estas diferencias atribuyendo la importancia del ideal social sobre el cuerpo (Maïano et al., 2004; Marsh, 1999). Se observa una estrecha relación entre la imagen corporal y la autoestima sobre todo en mujeres con edades adolescentes de 15 a 23 años (Crocker et al., 2000; Hagger et al., 1998). De hecho, en un reciente estudio que utilizó el metaanálisis para relacionar la imagen corporal con la práctica de actividades físicas se encontró como principales resultados que los practicantes de actividades físico-deportivas presentaban una imagen corporal más positiva que los sedentarios, que los estudios de intervención que han aplicado programas de actividad físico-deportiva han conseguido modificar positivamente la imagen corporal de los grupos experimentales frente a los grupos de control y que existen otras variables, como por ejemplo la edad y el género, que están moderando la imagen corporal de las personas (Hausenblas y Fallon, 2006).

Los resultados del presente estudio apoyan las conclusiones obtenidas de este trabajo de revisión. Además, son los varones los que practican más actividad físico-deportiva haciéndolo también en edades adolescentes y obteniendo una mayor autoestima (Crocker et al., 2000; Sonstroem et al., 1992). Este mismo resultado es compartido por Trew, Scully, Kremer y Ogle (1999) reiterando que los adolescentes que practican actividad físico-deportiva tienen un autoconcepto más elevado. Por su parte, Balaguer (1998) especifica que los varones practicantes tienen una mayor competencia percibida e imagen corporal que aquellos que no practican, mientras que las mujeres, también practicantes, sólo obtienen puntuaciones más altas en la competencia percibida, señalando que ellos son más activos que ellas, logrando por tanto una mayor percepción en el autoconcepto físico global. Así pues, de todos los factores del autoconcepto físico, la competencia percibida es el valor más importante para los varones. Nuevos trabajos deberán determinar las variables culturales y sociales que pueden estar detrás del mayor nivel de compromiso en actividades físico-deportivas que presentan los varones frente a las mujeres.

El género y la práctica físico-deportiva son predictores del PSQ en todos los subdominios analizados en este estudio, mientras que la edad lo es en la competencia percibida y la condición física. Las asociaciones predictivas más fuertes se encuentran en las variables género y práctica físico-deportiva extraescolar, anotando mayores valores en los subdominios condición física y competencia percibida. Coincidiendo con Lindwall y Hassmen (2004) encontramos una mayor puntuación a favor de los varones y de los que más practican.

Para concluir, y resumiendo, en este estudio hemos tratado de analizar las relaciones existentes entre la edad, el género y la práctica físico-deportiva extraescolar sobre el autoconcepto físico, utilizando una muestra de estudiantes de edades comprendidas entre los 9 y 23 años. Los resultados revelan una relación entre el autoconcepto y las citadas variables sociodemográficas, suponiendo esta investigación una primera aproximación al análisis del autoconcepto físico, ya que actualmente no existen muchas investigaciones que analicen la relación entre estos constructos, y debería ser un punto de partida para su estudio, pues se pueden obtener datos relevantes para el logro de una mayor persistencia en la práctica de actividad físico-deportiva. En este sentido, la investigación de Lindwall y Hassmen (2004) apunta a los posibles beneficios que la misma puede generar en la salud de los adolescentes. Así pues, sería importante que se valorase la práctica de la actividad físico-deportiva como un factor muy positivo para la salud, tanto en el ámbito físico como en el psicológico, ya que como refleja este estudio, podría potenciar efectos positivos sobre el autoconcepto físico. En esta práctica, debe prevalecer la frecuencia sobre la intensidad apoyándose en el campo de la Medicina que recomienda realizar actividad física durante 30 minutos diarios sin distinción de género o edad (US Department of Health and Human Services, 1996). Sólo así se puede reducir el elevado número de niños obesos con los que cuenta la sociedad actual como resultado de la ausencia de hábitos de vida saludables (Fox, 2000a, 2000b).

Por tanto, sería interesante realizar estudios donde se potencien hábitos saludables (inclusión de la actividad físico-deportiva en el estilo de vida o aumento de la práctica físico-deportiva) para comprobar y reafirmar, de forma experimental, la mejora del autoconcepto físico.

Referencias

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Fuente: International Journal of Psychology and Psychological Therapy 2007, Vol. 7, Nº 1, pp. 13-26 Autor:Juan Antonio Moreno (Universidad de Murcia, España), Eduardo Cervelló (Universidad Miguel Hernández de Elche, España) y Remedios Moreno (Universidad de Murcia, España) Comentarios Imprimir

Es un trastorno generalizado del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida. Este síndrome se hace evidente durante los primeros 30 meses de vida y da lugar a diferentes grados de alteración del lenguaje y la comunicación, de las competencias sociales y de la imaginación. Con frecuencia, estos síntomas se acompañan de comportamientos anormales, tales como actividades e intereses de carácter repetitivo y estereotipado, de movimientos de balanceo y de obsesiones hacia ciertos objetos o acontecimientos.

El rasgo más notable del autismo es una interacción social limitada. Los niños con autismo suelen no responder a sus nombres y a menudo evitan mirar a otras personas. Estos niños a menudo tienen dificultad interpretando el tono de la voz y las expresiones faciales y no responden a las emociones de otras personas u observan las caras de otras personas en busca de señales para el comportamiento apropiado. Ellos parecen estar ajenos de los sentimientos de otros hacia ellos y del impacto negativo que su comportamiento tiene en otras personas

El nivel de inteligencia y la gama de capacidades de las personas con autismo son muy variables aunque la mayoría presentan una deficiencia mental asociada. En algunos casos, sin embargo pueden ser normales en ciertos aspectos o incluso estar por encima de la media. Por otro lado, algunas personas pueden ser agresivas hacia sí mismas y hacia otros.

Hay pocas personas con autismo que tengan capacidades suficientes para vivir con un grado importante de autonomía, y la mayoría requieren una ayuda durante toda la vida.

Hasta el momento, ningún programa o terapia puede lograr la curación total del autismo, pero puede hacer que el niño o el adulto desarrollen sus potenciales.

fuente:www.autismoelcau.com

Esforzarse es crecer

Si un niño sigue creyendo que esforzarse solo sirve para complacer a los adultos o para obtener una recompensa, es que todavía no ha comprendido el sentido del esfuerzo. La redacción de la revista infantil francesa Pomme d’Api os ofrece unos consejos de la psicoanalista Claude Halmos para despertar su interés por el éxito y la satisfacción personal.

Pomme d’Api: A menudo, los niños dicen que se esfuerzan “para que papá, mamá o la profesora estén contentos”. ¿Cómo debemos reaccionar?

Claude Halmos: “Creo que hay que explicar al niño que, cuando hace un esfuerzo, no lo hace por complacer a otra persona, sino para sí mismo, para que su mente crezca. Sin contar con que, si el niño se esfuerza por agradar a sus padres y fracasa, se sentirá muy culpable”.

P. d’A.: Cuando les hablamos de hacer un esfuerzo, algunos niños contestan pidiendo una recompensa…

C.H.: “No hay que confundir aprendizaje del esfuerzo con el “adiestramiento”. No podemos convencer a un niño de que se esfuerce presentándole como señuelo una recompensa. El niño tiene que esforzarse porque el esfuerzo forma parte de su trabajo como niño, es decir, ir al colegio y crecer.

En este sentido, el esfuerzo es el fruto de su trabajo, como el pan lo es del panadero. La única recompensa válida y estructurante es el éxito –parcial al principio, y luego total- que el esfuerzo le permite obtener.

Testimonio de una maestra de Educación Infantil de París

Stéphanie Griso: “Para despertar su interés por el esfuerzo, trabajo con situaciones prácticas como ponerse el abrigo, lavarse las manos correctamente o cerrarse una cremallera… e insisto hasta que lo consiguen. Muchos niños se conforman con la aproximación (los abrigos no están abotonados, las manos no están bien limpias…). Luego, este comportamiento lo encontramos en los aprendizajes llamados “escolares” de algunos niños.

Por eso prefiero asignarles un “trabajo” corto que van a hacer bien e ir aumentando progresivamente el esfuerzo que les exige la tarea. Por ejemplo: media serie de círculos bien hecha, es mejor que una serie entera chapucera.

Antes de cada actividad, cuando explico cómo debe realizarse, los niños dicen por qué quieren hacerla: para enseñársela a sus padres por la tarde, para colgarla en clase o para poder repetirla ellos solos en casa. Después de cada taller, nos reunimos en los bancos y los niños explican cómo han logrado realizar la actividad propuesta: “Me he esforzado mucho, pensando que mi trabajo tenía que ser muy bonito para poder presentarlo a toda la clase…”. Los demás alumnos comprenden que ese triunfo no ha “caído del cielo”, que ha supuesto un esfuerzo y una verdadera voluntad de alcanzar el éxito”.

fuente: conmishijos.com

Un informe que analiza las revistas juveniles en España. La conclusión es demoledora: apenas se transmiten valores como el compromiso, la responsabilidad o la solidaridad

(RD-Navarra).- La Federación Ibérica de Telespectadores y Radioyentes ha elaborado con el departamento de Consumo del Gobierno de Navarra un informe que analiza las revistas juveniles en España. La conclusión es demoledora: apenas se transmiten valores como el compromiso, la responsabilidad o la solidaridad. Las revistas que se han analizado son: Aprende y juega con POKEMON, Art attack, ¡BOOM!, Bratz, Cartoon Network, Dibus, Explora y navega, Fox Kids Magazine, Los Lunnis, Mega Top, Megatrix, Muy Interesante, junior, Princesas, Reportero DOC y Tu mejor amiga.
Entre las conclusiones, el estudio destaca que “las referencias a padres y familias son prácticamente inexistentes”. Señala también que “apenas se manifiestan en estas revistas, en general, ambiciones educativas que aspiren a potenciar en sus lectores algo más que no sea el ocio entendido como consumo”.

En cuanto a la publicidad, ocupa una media de 40% de las revistas y destaca el peso de la dedicada a los juegos electrónicos.

El estudio de la Federación Ibérica de Telespectadores reconoce que en algunas revistas se permite cierto espacio a contenidos culturales y de “ocio activo y creativo”, sin embargo, afirma que “el resultado final, en general, es el de unos productos vehículo de la globalización cultural y recreativa”.Autor: solidaridad.net- Fecha: 2007-04-14