EDUCAR; ESO VIENE MÁS TARDE

Por Mortimer J. Adler*
*Mortimer Adler es el Director del Instituto de Investigación Filosófica de Chicago y Presidente del Consejo de Redacción de la Enciclopedia Británica.

Durante más de 40 años, una idea predominante en mi filosofía educativa ha sido la de reconocer que jamás ha sido nadie educado —nadie puede serlo— en una escuela o universidad.

Tal sería el caso si nuestras escuelas y universidades fueran perfectas, que ciertamente no lo son, e incluso si los estudiantes fueran los mejores y más inteligentes, y también conscientes en la aplicación de sus facultades.

La razón es sencillamente que la propia juventud —la inmadurez— es un obstáculo insuperable para llegar a educarse. Para los jóvenes está la escolarización. La educación llega más tarde, ordinariamente mucho más tarde. Lo más acertado que pueden hacer nuestras escuelas es preparar a los jóvenes para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, proporcionándoles la aptitud para el aprendizaje y el amor por el saber. Actualmente, nuestras escuelas y universidades no lo están haciendo, pero eso es lo que deberían estar haciendo.

Hablar de un joven educado o de un joven sabio, profundo en la comprensión de ideas y temas fundamentales, supone una contradicción en los términos equivalente a la de hablar de la cuadratura del círculo. Puede prepararse a los jóvenes para una educación en los años venideros, pero sólo los hombres y las mujeres maduros pueden llegar a educarse, comenzando el proceso a sus 40 ó 50 años y alcanzando un poquito de genuina intuición, de juicio sensato y de sabiduría práctica después de cumplir los 60.

Esto es lo que no sabe ni puede comprender ningún titulado de enseñanza media o superior. En realidad, la mayoría de sus profesores no parecen saberlo. Con su obsesión por cubrir unos contenidos y con su modo de examinar a sus alumnos, no actúan ciertamente como si comprendiesen que sólo están preparándolos para su educación en el futuro más que para tratar de darle cumplimiento dentro de los recintos de sus instituciones.

Hay, por supuesto, algo de verdad en la antigua idea de que la conciencia de la ignorancia es el comienzo de la sabiduría. Pero téngase presente que es sólo el comienzo. A partir de ahí uno tiene que hacer algo con ese fin. Y para hacerlo inteligentemente, uno tiene que saber algo sobre sus causas y remedios: por qué los adultos necesitan educación y qué pueden hacer dadas sus posibilidades.

Cuando los adultos jóvenes se dan cuenta de lo poco que aprendieron en la escuela, ordinariamente dan por supuesto que algo fallaba en la escuela a la que asistieron o en el modo en que allí empleaban el tiempo. Pero el hecho es que el mejor titulado posible de la mejor escuela posible necesita continuar aprendiendo todo, tanto como el peor.

¿Cómo deberían arreglarse para hacerlo? En un libro reciente he tratado de responder a esta pregunta: «Cómo deberían proceder las personas que desean dirigir por sí mismas la continuación de su aprendizaje una vez finalizada toda escolarización?». Una respuesta escueta y sencilla: leer y conversar.

Nunca leer solamente, porque la lectura sin la conversación con otros que hayan leído el mismo libro no es ni mucho menos tan provechosa. Y así como la lectura sin la conversación puede dejar de producir el máximo de comprensión a que debería aspirarse, del mismo modo la conversación sin la sustancia que ofrecen los buenos y grandes libros probablemente degenerará en poco más que un intercambio de opiniones o de prejuicios personales.

Aquellos que se tomen esta recomendación en serio, por supuesto que estarían en mejor situación si su escolarización les hubiese proporcionado la disciplina intelectual y la aptitud que necesitan para llevarla a cabo, y si, además, les hubiese introducido en el mundo de la cultura con cierta apreciación de sus ideas y temas fundamentales. Pero incluso el individuo que tuviese la fortuna de salir de su escuela o su universidad con una mente tan disciplinada, todavía tendría un largo camino que recorrer antes de llegar a ser, él o ella, una persona educada.

Si nuestras escuelas y universidades cumplieran su cometido y los adultos el suyo, todo iría bien. Sin embargo, nuestras escuelas y universidades no están cumpliendo el suyo porque intentan hacer cualquier otra cosa. Y los adultos no están haciendo lo suyo porque la mayoría permanecen en el engaño de creer que han completado su educación al finalizar su período escolar.

Tan sólo la persona que se percata de que la edad madura es el tiempo de adquirir la educación que ningún joven podrá jamás adquirir, se sitúa por fin en el camino real hacia el saber. El camino es empinado y pedregoso, pero es el camino real, abierto a quienquiera que tenga aptitud para aprender y bien a la vista el fin último de todo saber: la comprensión de la naturaleza de las cosas y el lugar del hombre en el proyecto total.

Una persona educada es la que a través de los afanes de su propia vida ha asimilado las ideas que la hacen representativa de su cultura, que la hacen portadora de sus tradiciones y la capacitan para contribuir a su perfeccionamiento.

fuente:arvo.net

Trabajar por la familia, trabajar por el reino de Dios

Los valores y su significado

“Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen existencia real sino adherida a los objetos que lo sostienen. Antes son meras posibilidades.” (Prieto Figueroa, 1984, p. 186).

¿Qué se entiende por “Valor”?

¿Desde qué perspectiva se aprecian los valores?

¿Cuales son sus características?

¿Cómo valora el ser humano?

¿Cómo se clasifican?

Aún cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente en filosofía, los valores están presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a través de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estéticos, esquemas sociales, costumbres, principios éticos o, en otros términos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el prestigio.

Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las distintas épocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no podríamos enseñar a las personas del mundo actual a ser virtuosas según la concepción que tuvieron los griegos de la antigüedad. Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual.

¿Qué se entiende por valor?

Este concepto abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado desde diversas perspectivas y teorías. En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perdería la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una perfección. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es más valioso trabajar que robar. La práctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad (Vásquez, 1999, p. 3). Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la realización de la persona. Son guías que dan determinada orientación a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social.

¿Desde cuáles perspectivas se aprecian los valores?

La visión subjetivista considera que los valores no son reales, no valen en sí mismos, sino que son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado que producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresión personal del ser humano. La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia lo que es valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales que comparten las personas. Algunos autores indican que “los valores no son el producto de la razón”; no tienen su origen y su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por lo tanto, no son concretos, no se encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y en la mente donde los valores se aprehenden, cobran forma y significado. La escuela fenomenológica, desde una perspectiva idealista, considera que los valores son ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas y de las estimaciones de las personas. Así, aunque todos seamos injustos, la justicia sigue teniendo valor. En cambio, los realistas afirman que los valores son reales; valores y bienes son una misma cosa. Todos los seres tienen su propio valor. En síntesis, las diversas posturas conducen a inferir dos teorías básicas acerca de los valores dependiendo de la postura del objetivismo o del subjetivismo axiológico.

¿Cuáles son las características de los valores?

¿Qué hace que algo sea valioso? La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la categoría o la jerarquía de los valores. Algunos de esos criterios son: (a) Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son más permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es más fugaz que el de la verdad. (b) Integralidad: cada valor es una abstracción íntegra en sí mismo, no es divisible. (c) Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas. (d) Satisfacción: los valores generan satisfacción en las personas que los practican. (e) Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un contravalor. (f) Jerarquía: hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como inferiores (los relacionados con las necesidades básicas o vitales). Las jerarquías de valores no son rígidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona. (g) Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la vida humana y a la sociedad. (h) Dinamismo: los valores se transforman con las épocas. (i) Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entrañan acciones prácticas que reflejan los principios valorativos de la persona. (j) Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y decisiones.

En una escuela de enseñanza primaria, una maestra se dio cuenta de la vanidad que había en las actitudes de sus alumnos. Valiéndose de una situación fantástica, sugirió al grupo lo divertido que sería crear una ciudad imaginaria. Cada alumno podría desempeñar el trabajo que quisiera. Llevando cuenta de las elecciones hechas por los chicos, el grupo descubrió que tenían varios doctores, abogados e ingenieros. Hubo un individualista que aspiraba a ser vago. A continuación, preguntó al grupo si una ciudad así podría sobrevivir. Entonces se puso de manifiesto la necesidad de agricultores, fabricantes de herramientas, de personas dedicadas a la limpieza de las calles, etcétera. En la discusión que siguió, los chicos se dieron cuenta, por primera vez, no sólo de la importancia que tiene toda ocupación en nuestra sociedad, sino también de las medidas que estaban usando para determinar el valor de una ocupación o de una persona. Los distintos valores de nuestra sociedad que dan importancia a la recompensa monetaria, a la categoría, al servicio social, etcétera, emergieron del inconsciente al interés consciente de todos los miembros del grupo. (Lifton, 1972, pp. 263-264)

¿Cómo valora el ser humano?

¿Cómo expresa sus valoraciones? El proceso de valoración del ser humano incluye una compleja serie de condiciones intelectuales y afectivas que suponen: la toma de decisiones, la estimación y la actuación. Las personas valoran al preferir, al estimar, al elegir unas cosas en lugar de otras, al formular metas y propósitos personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias, intereses, sentimientos, convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de vista ético, la importancia del proceso de valoración deriva de su fuerza orientadora en aras de una moral autónoma del ser humano.

¿Cómo se clasifican los valores? ¿Cuáles tipos de valores existen?

No existe una ordenación deseable o clasificación única de los valores; las jerarquías valorativas son cambiantes, fluctúan de acuerdo a las variaciones del contexto. Múltiples han sido las tablas de valores propuestas. Lo importante a resaltar es que la mayoría de las clasificaciones propuestas incluye la categoría de valores éticos y valores morales. La jerarquía de valores según Scheler (1941) incluye: (a) valores de lo agradable y lo desagradable, (b) valores vitales, (c) valores espirituales: lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, valores del conocimiento puro de la verdad, y (d) valores religiosos: lo santo y lo profano. La clasificación más común discrimina valores lógicos, éticos y estéticos. También han sido agrupados en: objetivos y subjetivos (Frondizi, 1972); o en valores inferiores (económicos y afectivos), intermedios (intelectuales y estéticos) y superiores (morales y espirituales). Rokeach (1973) formuló valores instrumentales o relacionados con modos de conducta (valores morales) y valores terminales o referidos a estados deseables de existencia (paz, libertad, felicidad, bien común). La clasificación detallada que ofrece Marín Ibáñez (1976) diferencia seis grupos: (a) Valores técnicos, económicos y utilitarios; (b) Valores vitales (educación física, educación para la salud); (c) Valores estéticos (literarios, musicales, pictóricos); (d) Valores intelectuales (humanísticos, científicos, técnicos); (e) Valores morales (individuales y sociales); y (f) Valores trascendentales (cosmovisión, filosofía, religión) (p. 53).

“Tiene razón el liberalismo cuando dice que la sociedad es para el hombre y no el hombre para la sociedad, pero diciendo la mitad de la verdad escamotea la otra mitad: que el hombre que se refugia en su “interés privado” y se pone como horizonte el “bien particular” desentendiéndose del Bien Común está violando su dignidad de hombre y da la espalda a la tarea ética que le correspondería en cuanto hombre digno.” (Mikel de Viana, 1991, p. 15)

Anécdota del metodólogo principiante

El difunto Heinrich Böll, ganador del Premio Nobel de Literatura, escribió una vez un cuento titulado “Anécdota para socavar la moral de trabajo”. Este cuento ilustra de manera bastante entretenida el problema de la modernidad y los valores universales, por una parte, y el tradicionalismo con respecto a costumbres específicas, por otra. Imaginemos un paraíso de vacaciones en el Mediterráneo, tal como hubiera podido existir en Italia o España hace más de 30 años: una playa de arenas blancas y un cielo azul, despejado, con un resplandeciente sol de mañana. Un turista solo – compatriota de Böll y nuestro – camina por la playa, disfrutando de la tranquilidad y el ambiente solitario de las primeras horas de la mañana. Pero, no tarda en darse cuenta de que no está totalmente solo: se encuentra también en este escenario un pescador de la localidad, recostado a la sombra de su embarcación. El turista siente vergüenza por esa flojera tan flagrante que viola su ética protestante, y se pregunta por qué será que el pescador está ocioso a esa hora de la mañana. En vista de que conoce el idioma local, despierta dentro de él su alma de etnógrafo y comienza a interrogar al pobre pescador, preguntándole por qué no está trabajando, como debería.

Nuestro pescador, con la cortesía y paciencia de la mayoría de las víctimas de los etnógrafos y su sed de conocimientos, contesta que hoy tuvo suerte: ya ha obtenido una gran pesca y se la ha vendido al pescadero por un buen precio. En su opinión, ya ganó más que suficiente dinero por hoy. Entonces el turista se escandaliza por esta evidente falta de previsión y advierte al pescador que debe poner más atención a las eventualidades futuras: es posible que no siempre tenga tanta suerte como hoy y, por lo tanto, sería conveniente guardar dinero para los tiempos malos. Es más, el pescador debe pensar en su familia en caso de un accidente grave y debe también guardar para un posible desastre. El pescador continúa amistoso y paciente, y le explica que conoce bien su trabajo, con todos los trucos y que, por consiguiente, confía en que siempre pescará suficiente, aunque quizás no tanto como hoy. Y si llegase a suceder lo peor -¡que Dios no quiera!- no hay por qué desesperarse; después de todo, tiene muchos familiares y buenos amigos que sin duda estarían dispuestos a ayudar a su familia en caso de mala suerte.

Entretanto, mi compatriota ha pasado de etnógrafo a experto en desarrollo: comienza a describir un futuro brillante, espléndido, para el pescador, con tal que éste demuestre estar dispuesto a aceptar la orientación de su benévolo asesor. El pescador no tiene sino que utilizar su tiempo al máximo, en lugar de permanecer ocioso; así podría pescar más cada día. El dinero extra de esta pesca se podría invertir en modernos equipos para pescar aún más y así obtener más ingresos adicionales. De esta manera, el pescador podría invertir más dinero y eventualmente comprarse un buen barco, y así sucesivamente… Después de algunas fantasías más, el experto en desarrollo en potencia ya se está imaginando la compra de helicópteros propios para llevar suministros frescos a la cadena de restaurantes de lujo especializados en pescado. La paciencia de la víctima de tan buenos consejos comienza a desvanecerse. Interrumpe a mi compatriota para preguntarle por qué debe pasar tanto trabajo para semejante desarrollo. En este punto, el desarrollista amateur se siente triunfante: “Si logras todo esto, tendrá suficiente dinero para hacer todo lo que quiera el resto de su vida”. “Eso está muy bien – le contesta el pescador – pero eso es lo que ya estoy haciendo… (Schiel, 1991, pp. 63-64)

Referencias

– Frondizi, R. (1972). ¿Qué son los valores? (3a. ed.). México: FCE.

– Lifton, W. (1972). Trabajando con grupos. México: Limusa Wiley.

– Marín Ibáñez, R. (1976). Valores, objetivos y actitudes en educación. Valladolid: Miñón.

– Mikel de Viana (1991). Dignidad humana: Un paso más allá de los Derechos Humanos y contra el Neoesclavismo Liberal. Suplemento Cultural de Últimas Noticias, (1.230), 8-10.

– Prieto Figueroa, L. B. (1984). Principios generales de la educación. Caracas: Monte Avila.

– Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: Free Press.

– Scheler, M. (1941) Ética. Nuevo ensayo de fundamentación de un personalismo ético (H. Rodríguez Sanz, Trad.). (1ª. ed.). Revista de Occidente, I.

– Schiel, T. (1991). Modernidad & Universalismo. Caracas: Universidad Central de Venezuela, UNESCO.

– Vásquez, E. (1999). Reflexiones sobre el valor (I). Suplemento Cultural de Últimas Noticias, (1.606), 1-3.

Fuente:encuentra.com

Infancia y adolescencia: Familia y escuela

Hay que reordenar la familia en clave personal y reorganizarla en clave social, jurídica y fiscal, de manera que pueda asumir su papel educativo

Por OLEGARIO GONZÁLEZ DE CARDEDAL

Cada ser humano tiene su lugar de nacimiento personal, donde sus raíces arraigaron o donde quedaron al aire, sin humedad y sin jugo. Arraigo o desarraigo, confianza fundamental en la vida o distancia resentida frente a ella, ¿quién nos los da? ¿De qué somos al final hijos: de la calle, de la escuela, de la familia? ¿De la compañía que suscita y sostiene la libertad o del aislamiento y abandono que nos dejan desvalidos ante el futuro?

La infancia y adolescencia del hombre se forjan entre esos tres ámbitos de realidad y de sentido: familia, calle y escuela.

El rostro personal de la madre y el maestro otorgaban antes las fibras primarias del tejido de la vida, en el que se insertaban otras secundarias, hoy la situación se ha invertido.

Es la calle la que arrastra orientación y determina convicción. A la situación de la familia y de la calle debemos mirar a la hora de comprender el logro o fracaso escolar. La escuela era antes factor configurador; hoy, en cambio, es factor derivado.

¿Tiene fuerza en el orden psicológico para ser creadora de actitudes personales y personalizadoras?

Ya no es posible recluirse en los contextos naturales de origen, familia, religión, raza, despreciando lo que la historia, cultura y racionalidad han conquistado como saberes, derechos y responsabilidades.

Ni el capitalismo ni el socialismo, ni el cristianismo ni el islam pueden pretender ser forjadores de identidades cerradas.

La abertura a la alteridad, el ensanchamiento a la historia y el diálogo como búsqueda cooperativa de la verdad son los caminos de lo humano y de lo divino.

Tenemos que conjugar identidad propia y universalidad ciudadana, verdad y libertad, afirmación del individuo y solidaridad humana.

Si la familia es la matriz primera de la identidad, la escuela es la puerta que abre hacia la verdad histórica del hombre y hacia la personalidad compleja.

Sin arraigo primigenio no hay capacidad de vuelo hacia las alturas y distancias; pero sin vuelo hacia otros mundos, el mundo propio se convierte en una cárcel.

Occidente inclina hoy a fiarlo todo a la escuela, como lugar de la razón pública y social, mientras que el islam parece inclinar a fiarlo a la familia.

La relación entre familia y escuela ha sido alterada y de su distonía derivan muchos problemas escolares. ¿Qué ha variado en la estructuración de la familia en los últimos años?

Ha cambiado casi todo, comenzando por el contexto rural en el que se forjó.

Hemos pasado de una situación local, estática, a una movilidad y dinamismo permanentes. Ha variado el orden de autoridad y las primacías de decisión, pasando a la igualdad jurídica y moral entre padre y madre.

A la familia ancha y compleja, construida por abuelos, tíos, primos, que otorgaba a sus miembros conciencia de variedad, complejidad, apoyo y confianza ha sucedido otra, recortada y mínima, con sola madre o solo padre; en muchos casos dos hijos, en otros uno solo.

Antes educaban los hermanos en compañía y choque, en reciprocidad y sostén.

La variedad de hijos llevaba consigo el recorte y el soporte entre ellos, el despego psicológico, sin que los padres los miraran como espejo de autocontemplación narcisista (la llamada «religión de los hijos»).

Han variado las condiciones de trabajo y de vivienda.

De ahí resulta también otro hecho que comienza a alterar los tejidos interiores de los hijos sobre todo en los niveles profesionales medios y altos: muchos hijos sólo ven a sus padres de nueve de la noche a nueve de la mañana.

El resto del día quedan entregados a cuidadoras procedentes de otras culturas e incluso de otra lengua, o trasferidos a esas zonas de espera impaciente, en que se convierten las guarderías, donde los educadores sustituyen a los brazos maternales, que con su ternura aportan la confianza fundamental, necesaria para existir sin difidencia en el mundo.

A la uniformidad cultural de antaño, está sucediendo la diversidad cultural, racial y religiosa; con mutaciones que no provienen sólo de hechos externos sino de convicciones internas. ¿Cómo se vive la vida naciente y cómo se acoge tanto a las madres gestantes como a los hijos que traen a este mundo?

El drama supremo de Europa es el rechazo de la vida en un sentido y su apropiación en otro.

Este giro de conciencia es el que debemos analizar, preguntándonos si él es garantía de mayor fecundidad y valor moral o si no está amenazando en la propia raíz a nuestra dignidad y con ella nuestro futuro.

Cuando se comprende la vida como don de Dios, se la acoge con agradecimiento, se la valora infinitamente y se favorece su perduración ulterior. Los venideros tienen derechos que no podemos cercenar.

La vida humana surge y crece con unas condiciones objetivas materiales y esponsales, que no podemos alterar a nuestro gusto. Están en juego las futuras personas.

La escuela sola no tiene capacidad para superar esos retos.
Hay que repensar la estructura interna de la familia, para integrar las nuevas y admirables conquistas de trabajo y profesión de ambos esposos en un marco, que no convierta a uno de ellos en víctima.
Hay que rehacer la valoración de la madre y de la familia con protección legal, apoyo económico y defensa moral frente a la trivialización maligna que ahora está padeciendo.
Hay que proveer a unas actitudes, instancias e instituciones de prevención y no sólo de curación.
Es desproporcionada la relación entre presupuestos y medios otorgados a superar el sida, la droga o la violencia en la familia, y los otorgados a prevenir esas lacras.
Educación sexual
No se puede trivializar la educación sexual ni banalizar el amor hasta el límite de su degradación personal en las relaciones entre la juventud, dejándolo todo al remedio de utilización de preservativos o la píldora del día siguiente.

¿Es posible una educación mínimamente humana, digna y con capacidad de futuro, si en privado y en público no se orienta con ideales y criterios ni se robustecen las actitudes personales y las capacidades morales con una palabra tan relegada como necesaria: las virtudes?

Reordenar la familia
Hay que reordenar la familia en clave personal y reorganizarla en clave social, jurídica y fiscal, de manera que pueda asumir su papel educativo. Hay que fijar la tarea de formación y de extensión propia de la escuela.

La colaboración crítica entre ambas logrará hacer ciudadanos, hombres, hermanos. Nos alumbrará la capacidad para la diversidad y comprensión del que viene de lejos.

La recepción de inmigrantes en Europa no debe ejercitarse desde el recelo. El que está y el que viene, ambos tienen una palabra que decir. «Oh alma mía, estate preparada para la venida del Forastero/ estate preparada para aquel que hace preguntas» (T.S. Eliot). La policía no es la primera llamada a superar los problemas de convivencia entre culturas y continentes sino la vigilancia del espíritu, la actitud fraterna, el conocimiento del prójimo en su historia, cultura y religión.

De su casa a nuestra escuela debe ir un camino de acogimiento, no de rechazo y desprecio humilladores, que siembran la simiente del resentimiento y de la venganza.

Familia como hogar, escuela y taller; reconstruida desde dentro de ella misma y apoyada por las instancias sociales para que pueda cumplir su misión. La escuela no la puede suplir.

Escuelas como familias; familias como escuelas. Escribo estas líneas cuando Juan Pablo II canoniza a José Manyanet, fundador de los Hijos de la Sagrada Familia y las Misioneras de Nazaret.

Él fue quien estuvo en el origen de «La Sagrada Familia», ese milagro de genio, de santo y de pobre que levantó Gaudí, con sus torres como llamas de luz para los hombres y de alabanza para Dios.

Olegario González de Cardedal

Recibió la ordenación sacerdotal en 1959. Doctor en Teología por la Universidad de Múnich, amplió los estudios en Oxford y Washington. Ha sido durante largos años catedrático de la Universidad Pontificia de Salamanca hasta su jubilación en 2004 y es miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas. Fue colaborador de Xavier Zubiri y alumno y compañero de Karl Rahner.

Es Premio Espasa de Ensayo 1984 por su obra El poder y la conciencia.Otras obras destacadas son: La gloria del hombre (1985), España por pensar (1985), Jesús de Nazaret. Aproximación a la cristología (1993),Madre y muerte (1994), Raíz de la esperanza (1996), Cuatro poetas desde la otra ladera. Prolegómenos para una cristología (1996), Cristología(2005), El quehacer de la teología (2008) .

Autor: FAMILIAE Psicoterapia- Fecha: 2011-01-11